МОУ "Сош №1" - Компетенции и компетентностный подход в современном образовании
Четверг, 08.12.2016, 10:48
Вы вошли как Гость
Группа "Гости"

Компетенции и компетентностный подход в современном образовании

Календарь новостей

«  Декабрь 2016  »
ПнВтСрЧтПтСбВс
   1234
567891011
12131415161718
19202122232425
262728293031

Поиск

Наши партнеры

Сайты учителей

Статистика


Онлайн всего: 1
Гостей: 1
Пользователей: 0

п Контактырос

Сайт департамента образования и молодёжной политики ХМАО-Югры
>
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Компетенции и компетентностный подход в современном образовании

ЧТО ТАКОЕ КОМПЕТЕНТНОСТЬ (КОМПЕТЕНЦИИ, КЛЮЧЕВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ)?

 

Сразу следует заметить, что до сих пор не существует устоявшегося единственного   определения   содержания   понятия   «компетенции» или «ключевая компетенция» Также и не существует единой, принятой всеми классификации компетенции.  Разные авторы вкладывают разный смысл в содержание этого понятия, а в разных странах используются их различные классификации.   Тем  не  менее,  большинство авторов в своих определениях связывают компетентность (компетенцию) с эффективным выполнением какой-либо деятельности или осуществления дей­ствия.    Другими словами, оценить компетент­ность человека можно лишь по результатам
его деятельности относительно тех крите­риев, которые определяют их успешность или неуспешность.   В   Глоссарии   терминов   рынка труда Европейского фонда образования (ЕФО,1997) компетенция определяется как:

1. Способность делать что-либо хорошо или эффективно.

2. Соответствие требованиям,   предъявляемым при устройстве на работу.

3. Способность выполнять особые трудовые функции'.

Знания, навыки, способности, мотивы, ценности и убеждения рассмат­риваются как возможные составляющие компетентности, но сами по себе еще не делают человека компетентным.

В этом определении усматривается два подхода к определению содержа­ния понятия «компетенция». Одни исследователи делают акцент на компетен­ции как интегральном личностном качестве человека (характеристика человека), другие, на описании составляющих его деятельности, ее различных ас­пектов, которые и позволяют ему успешно справляться с решением проблем.

Часто задается вопрос: «Есть ли разница между компетентностью и компетенцией?» Здесь надо учитывать, что английский термин «competence» имеет значение «способность, умение». Есть и другой термин - «competent», ко­торый переводится как «компетентность» и имеет такие значения, как «полно­правный, правомочный, установленный, законный» (юридические выражения).

Опираясь на приведенные значения терминов, некоторые авторы вполне справедливо предлагают обратиться к истории права: «За этими разграничениями я предлагаю обратиться к истории права, согласно которой компетенцией призна­валась область правомочий, заданная в точных границах, буквально опреде­ление того, на что имеет право состоящий в государственной должности, на что не имеет
и что ему предписывается исполнять. Это своеобразная характеристика  места,  а   не лица.   Такого рода определения были в по­следствии заимствованы для описания ра­бочих мест - должностей в производстве и управлении им, т.е. для персонала.

В свою очередь, компетентность определяется как соответствие за­нимающего или претендующего мес­ту, вменении, т.е. способность осущест­влять деятельность в соответствии с тре­бованиями и ожиданиями».

Причем, как следует из приведенных словарных значений и высказываний раз­ных авторов, «компетентность» обо­значает характеристику человека (обладающий компетенцией, знающий.

сведущий, полноправный и т д.), а «компетенция» - характеризует то, чем человек обладает (способности, умения, круг полномочий, круг допросов). В юридическом смысле компетентный человек - это человек,  обладающий полномочиями (обязанностями) по праву занимаемого места (должности).

В отечественной литературе делаются попытки развести эти два термина, наполнив их разным содержанием. Например, таким образом:

«...под компетенцией понимается некоторое отчужденное, заранее задан­ное требование к подготовке человека, а под компетентностью - уже со­стоявшееся его личностное качество (характеристика).

...компетентность - это проявленная компетенция в человеке. Компе­тентность может включать в себя набор компетенции, которые обнаружи­ваются в различных сферах деятельности».

Тем не менее, компетентность остается характеристи­кой человека, а компетенция - тем, чем он уже владеет (способность, умение).

Именно то, чем он владеет, и определяет его характеристику как компетент­ного. Поэтому нам важна не характеристика сама по себе, а то, что ее определяет, чем можно и нужно овладеть, чему можно научиться, т.е. компетенция или компетентностям. Последние два термина можно употреблять как синонимы в двух основных значениях: знающий - в смысле умеющий и в смысле умений, которыми он обладает, а также способный в смысле имеющий определенный потенциал, возможности осуществлять те или иные действия. Следует отметить, что в рос­сийском образовании термин «знающий» употребляется в значениях (информиро­ванный, эрудированный, имеющий сведения чаще, чем умеющий).

С точки зрения авторов стратегического доклада в рамках проекта «Оп­ределение и отбор компетенции (DеSеСо): теоретические основания» (Швей­цария и США), компетенция определяется как способность удовлетворять требованиям или успешно выполнить задание и имеет как когнитив­ные, так и некогнитивные составляющие.

Компетенция - это способность успешно отвечать на      индивидуальные или общественные требования или вы­полнять задание (вести деятельность).

Как видно из приведенного определения, компетенция рассматривается еще в одном измерении: компетенции должна отвечать индивидуальным и общественным требованиям. Иными словами, она должна позволять полу­чать индивидуально или общественно значимые продукты, или результаты.

 

 
КОМПЕТЕНЦИИ КАК РЕЗУЛЬТАТ ОБРАЗОВАНИЯ. ЧТО ТАКОЕ «КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД» В ОБРАЗОВАНИИ?

Если рассматривать образование человека в контексте его социализации в обществе, а не только в контексте усвоения суммы знаний, накопленных человечеством, то компетенции становятся ведущим содержанием образования, его основными результатами, востребуемыми за пределами школы. Причем компетенции можно понимать и шире, а именно как освоение тех или иных форм мышления и деятельности. Тогда смысл образо­вания человека состоит в освоении им какой-либо культурной традиции как системы ранее выработанных средств, позволяющей взаимодействовать с окружающим Миром, развивать свои способности, реализовывать себя как «Я» и быть успешным в данном обществе.

В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор сформулировал «"че­тыре столпа", на которых основывается образование: научиться по­знавать, научаться делать, научиться жить вместе, научиться жить». Так. согласно Жаку Делору, одна из них гласит - «научиться делать, с тем чтобы приобрести не только профессиональную квали­фикацию, но и в более широком смысле компетентность, которая да­ет возможность справляться с различными многочисленными ситуа­циями и работать в группе». В докладе другого исследователя (В. Хутмахер) отмечается, что есть разные подходы к тому, что опре­деляют и качестве основных (key) компетенций. Их может быть всего


две - уметь писать и думать (scriptural thought (writing) u rational thought) или семь - учение (learning); исследование (searching); думание (thinking); общение (communicating); кооперация, взаимодействие (cooperating); уметь делать дело, доводить дело до конца (getting things done); адаптироваться к себе, принимать себя (adopting oneself).

Компетентностный подход в образовании в противоположность концепции «усвоении знаний», а на самом деле суммы информации (сведе­ний), предполагает освоение учащимися различного рода умений, позволяющих им в будущем действовать эффективно в ситуациях профес­сиональной, личной и общественной жизни. Причем особое значение придается умениям, позволяющим действовать в новых, неопределен­ных, проблемных ситуациях, для которых заранее нельзя наработать соответствующих средств. Их нужно находить в процессе решения подобных ситуаций и достигать требуемых результатов.

Таким образом, компетентностный подход является усилением прикладного, практического характера всего школьного обращенная (в том числе и предметного обучения).

Это направление возникло из простых вопросов о том, какими результата­ми школьного образования школьник может воспользоваться вне школы. Базо­вая мысль этого направления состоит в том, что для обеспечения «отдаленного эффекта» школьного образования все, что изучается, должно быть включено в процесс употребления, использования. Особенно это касается теоретических знаний, которые должны перестать быть мертвым багажом учащегося и стать практическим средством объяснения явлений и решения практических ситуаций и проблем. Достаточно вспомнить ставшую крылатой фразу, брошенную кем-то из выдающихся ученых: «Нет ничего практичнее, чем хорошая теория»,

В компетентностном подходе перечень необходимых компетенции опре­деляется в соответствии с запросами работодателей (требованиями рынка труда), требованиями со стороны академического сообщества и широкого об­щественного обсуждения на основе серьезных социологических исследований. Овладение различного рода компетенциями становится основной целью и ре­зультатами процесса обучения, управление достижением которых в учебном процессе и определяют его эффективность, т.е. качество.

Использование компетентностной модели в образовании предполагает принципиальные изменения в организации учебного процесса, в управлении им, в деятельности учителей и преподавателей, в способах оценивания обра­зовательных результатов учащихся по сравнению с учебным процессом, осно­ванным на концепции «усвоения знаний». Основной ценностью становиться не усвоение суммы сведений, а освоение учащимися таких умений, которые по­зволяли бы им определять свои цели, принимать решения и действовать а ти­пичных и нестандартных ситуациях.

Как пишут Bowden и Morton: «Если вы не представляете, с ка­кими ситуациями могут столкнуться ваши ученики в будущем, учите их тому, что они могут применить в любых ситуациях»

Поэтому принципиальное значение приобретает описание тех компетенций (умений), которые могут быть использованы в любых ситуации. Причем язык описания должен быть общим для всех учебных заведений и всех ступе­ней обучения. Не должно быть принципиального разночтения в определений как конкретных перечней компетенции, так и отдельных умений.

Принципиально изменяется и позиция учителя, преподавателя. Он переста­ет быть вместе с учебником носителем «объективного знания», кондов он пыта­ется передать ученику Его главной задачей становится мотивировать учащихся на проявление инициативы и самостоятельности. Он должен организовать самостоятельную деятельность учащихся, в которой каждый мог бы реализовать слои спо­собности и интересы. Фактически он создает условия, «развивающую среду», в которой становится возможным выработка каждым учащимся на уровне развития его интеллектуальных и прочих способностей определенных компетенций в про­цессе реализации им своих интересов и желаний, в процессе приложения усилий, взятия на себя ответственности и осуществления действий в направлении постав­ленных целей. Меняется также и смысл термина «развитие». Индивидуальное развитие каждого человека связано, в первую очередь, с освоением умений, к ко­торым у него уже есть предрасположенность (способность), а не с усвоением те­матической информации, которая не только никогда не понадобится в практической жизни, но и, по сути, не имеет никакого отношения к индивидуальности данно­го человека. В современном немецком образовании используются следующие формы организации процесса учения, способствующего развитию и формированию ключевых компетенции: свободный труд, работа по недельному пану, ра­бота по этапам и особенно проектное обучение. Чтобы лучше предстает, себе. как немецкие коллеги понимают обучение, ориентированное на формирование ключевых компетенции, приведем схему, взятую с одного из немецких образовательных сайтов, посвященных системе управления качеством образовал» в школе. Ее название: «Новый дом учения» (направленность инновационных программ, инновационных технологий на развитие компетентностей).

Очевидно, что система отечественного образования, основные параметры которой определялись в прошлом веке на основе иного социально-экономи­ческого и политического уклада, перестала отвечать современным реалиям и тем более в опережающем режиме предвосхищать их. На этот факт указывают много­численные исследования, выполненные как российскими, так и зарубежными уче­ными. В обобщающем отчете экспертов Всемирного банка «Образование в стра­нах с переходной экономикой: задачи развития», составленном в 2003 г. по мате­риалам исследований в 27 странах региона Европы и Центральной Азии (в том числе России), указывается, что образовательные системы этих стран во мно­гом по-прежнему ориентированы на запоминание фактической информации и заучивание определенного ряда приемов: они слабо реагируют на «сигналы» рын­ка труда, потребители образовательных услуг этих стран не требуют от государст­ва качества образования, которое они оплачивают через налоги; использование имеющихся (достаточно ограниченных) ресурсов в образовании неэффективно.

 

СПОСОБЫ И ПРОЦЕДУРЫ ОЦЕНКИ УРОВНЯ

ДОСТИЖЕНИЙ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
 

Вцелом освоенность тех или иных компетенции в учебном процессе можно оценивать как по результату решения проблемных ситуаций —— (в соответствии с заранее разработанными критериями успешности достижения этих результатов), так и в самом процессе их применения, использо­вания опять же по известным критериям Как е том, так и в другом случае мы имеем дело с экспертными оценками деятельности учащегося и ее результатов. Следовательно, должны быть специально обученные эксперты, разбираю­щиеся в исследовательской, проектной деятельности и мышлении, в коммуника­ции (ведение дискуссий, выступление, написание текстов), в понимании текстов, решении проблем и т.д. Они по известным критериям могут оценить уровень владения компетенцией. Естественно, и сам учитель в первую очередь должен быть подобным экспертом, иначе он не сможет научить этим компетенция.

На первом шаге формулируется состав ключевых компетенции,

которые должны быть освоены в учебном процессе. Затем конкре­тизируется их учебное содержание, т. е. определяется содержание конкретных умений, входящих в ключевую компетенцию, которыми должны овладеть учащиеся. Затем вырабатываются критерии, по которым можно судить об уровнях их достижения. Оцени­вают уровень владении конкретными компетенция в таких процедурах, как наблюдение за исполнением действий учащегося в конкретных ситуациях, связанных с формированием определенных компетенций (исследование, дискуссия, выступление и т.д.) пись­менного экзамена - написание эссе, в также и в других видах пись­менных экзаменов, решение тестовых заданий типа PISA.

В качестве примеров оценивания компетенции приведем программу «Ключевые компетенции 2000», разработанную совместно Оксфордским и Кембриджским университетами (Экзаменационная комиссия Оксфорда/Кем­бриджа – Oxford Cambridge and RSA Examination - OPC) и описание тестовых материалов РISА.

 

В программе существует пять уровней овладения каждой группой умений. Первый уровень овладения считается базовым и на  его основе происходит овладение более высокими уровнями владения данной группой компетенций. Каждый последующий уровень характеризуется каким-то усложнением действий, которые должен выполнить учащийся   к каждой из областей, относящейся к данной компетенции. В коммуникации -   это  дискуссия,   чтение  и  обобщение информации, письмо, выступление. При работе с числами – это получение, интерпретация и использование информации, проведение вычислений, интерпретация и презентации результатов. Усовершенствование способностей к обучению и повышение результативности включает такие области, как согласование намерений, использование плана, анализ прогресса и достижений. При работе с проблемами – это построение стратегии, мониторинг прогресса, оценка    стратегии и презентация результатов. Например, если на первом уровне овладение коммуникативной компетенцией учащийся должен разобраться в теме дискуссии, предварительно собрав нужную информацию, и больше слушать и отвечать, чем проявлять инициативу, то на втором уровне он должен вносить свой вклад в дискуссию и помогать ее продвижению сообразно с целями и ситуацией. Кроме того, на этом уровне он должен сделать короткое выступление, подготовив заметки и отобрав нужные иллюстрации. На третьем уровне его задача усложняется еще больше. Он должен на столько глубоко проработать тему, чтобы иметь возможность не только поддерживать дискуссию, ни и способствовать развитию темы, но и способствовать развитию темы, создавая возможности для того, чтобы и другие уча­стники дискуссии помогали продвижению дискуссии. На четвертом уровне он должен выработать стратегию использования различных коммуникационных умений в ходе реализации проекта (рассчитанного на три месяца) и достижения помеченных результатов. Фактически он должен занять управляющую позицию, развивая и нарабатывая но­вые коммуникативные умения, проявляя самостоятельность и ответ­ственность. Уровень 5 позволяет отработать имеющийся потенциал в ходе выполнения более сложной, динамичной и комплексной деятель­ности, в которой могут быть неожиданные сбои и изменения, тре­бующие устранения в жесткие сроки.

Каждый из пяти уровней овладения компетенциями состоит из трех частей: А, В и С.

Часть «А» содержит описание умений, которыми должен овла­деть учащийся. Например, при обсуждении: «Вы должны знать, как:

-    использовать различный словарный запас и устойчивые выражения для достижения поставленной цели (например, приводить аргумен­ты, высказывать мнения и идеи, обмениваться информацией);

-    эффективно содействовать поддержанию коммуникации в различ­ных ситуациях (например, количество сказанного, манера общения, громкость голоса);

-  показать, что вы внимательно слушаете человека (например, с помощью языка телодвижений) и должным образом реагируете (например, тактично высказываете комментарии, задаете вопро­сы для того, чтобы показать интерес);

-    определять намерения говорящего (например, по манерам, голосу, терминологии);

-    содействовать прогрессу дискуссии (например,  подводить итог сказанного, развивать идеи, фокусировать внимание на цели дис­куссии)». (Cambridge and RSA Examinations 2000).

Часть «В» содержит описание, что должен делать учащийся. На­пример, « Что вы должны делать:

...Вы должны прочитать и подытожить информацию из двух объ­емных документов относительно простого предмета. Один из документов должен содержать как минимум одно изображение. Подтверждения должны показать, что вы в состоянии:

- отобрать и прочесть необходимые материалы:

 

- определить причинно-следственные связи и основные идеи тек­ста и изображений;

- подытожить информацию для достижения поставленной цели.

Часть «С» содержит описание того, к какой форме учащийся может представить подтверждения того, что он овладел требуе­мыми компетенциями.

Например:

«Примеры деятельности.

У вас будет возможность развить и применит, в действии ва­ши коммуникационные компетенции в течение обучении, работы и т.д. Например, когда вы:

- проводите исследование, проект;

- помогаете покупателю или клиенту;

- обмениваетесь информацией с коллегами по работе или други­ми студентами».

Диагностика достижений учащегося происходит на каждом уровне и во всех областях, относящаяся к той или иной компетенции.

Как видно из приведенных фрагментов программы, учащайся должен под­твердить, что он овладел требуемыми умениями. Он проводит наблюдение и протоколирование своих учебных ситуаций, собирает необходимые подтвержде­ния и представляет их аттестационной комиссии. Естественно, это происходит в соответствующей деятельности. Он участвует в дискуссии «один на один» или в групповой дискуссии, представляет свой анализ прочитанных документов, де­монстрирует свои умения руководить проектом или участвовать в нем, используя для этого соответствующие компетенции. Примерами подтверждений, например, для коммуникативной компетенции, являются записи инспектора, который на­блюдает за каждым обсуждением или выступлением ученика. Это может быть также аудио- или видеозапись дискуссии или выступления. В области письма это могут быть отчеты эссе или конспекты прочитанных текстов.

В свою очередь, международный исследовательский проект РISА ори­ентирован на оценивание у 15-летних школьников таких общих межпредметных компетенции (умений), как «математическая грамотность», «компетентность чтения» и «решение проблем».

В качестве примера приведем анализ заданий, посвященных исследова­нию (оцениванию) комплекса умений, связанных с анализом и пониманием текстов - «компетентность чтения». Эту компетентность можно также на­звать «компетентностью понимания»

При работе с текстовым материалом учащимся нужно проде­монстрировать следующие умения (перечень умений составлен авто­ром на основе анализа тестовых заданий РISА)

• умеет, определять цель (цели) написания данного тенета;

• умеет выделить основную мысль (мысли), содержащуюся в тексте:

• умеет, определять, адресата текста, т.е. к кому текст об­ращен;

• умеет отличать в тексте содержание от стиля, т.е. что написано от того, как это написано;

• умеет определять свой смысл прочитанного текста;

• умеет выразить кратко (в одной или двух фразах) содержа­ние объемного текста;

 умеет найти в тексте предложение, наиболее полно отра­жающее его содержание;

• умеет найти в тексте предложение, наиболее, точно отра­жающее какое-либо человеческое качество - чувство, пере­живание, мысль.

Важнейшее место в исследованиях в рамках проекта РISА уделено блоку «Решение проблем». Организаторами исследования предполагается, что ре­шение проблем должно находить свое место в содержании и программах всех учебных предметов. Это связано с тем, что в условиях реальной жизни компе­тентность в решении проблем является основой для дальнейшего обучения, для эффективной профессиональной деятельности, участия в жизни общества, для организации своей личной жизни.

Анализ заданий, связанных с решением проблем, позволяет определить их характерные особенности. Все задания подобного типа представляют собой описание некоторых жизненных практических ситуаций. В каждой из них со­держится проблема, решение к